Cómo programar por competencias y no morir en el intento (?)

Un título poco original para empezar, pero que transmite claramente esa extraña sensación que muchos docentes tenemos a la hora de enfrentarnos a ese «momento programación» que nos alegra el principio de curso. Pero, ¿por qué esta entrada en un blog que intenta transmitir la experiencia de la clase al revés?.

Unos cuantos antecedentes. Como ya algun@ recordará siempre he incidido en este diario en la necesidad de la formación del profesorado para enfrentarse, sino con garantías, al menos, con más herramientas a la tarea de la docencia del siglo XXI.  Soy Coordinador de Formación del IES Gabriel Miró de Orihuela desde ya 3 años, o lo que es lo mismo: en la Comunidad Valenciana, en todos los centros existe un miembro del claustro encargado de dar respuesta directa y eficaz a las demandas formativas de sus compañeros con el objeto de incidir directamente en las necesidades formativas, vamos a decir «a pie de obra» de dicho centro . Esta idea es la que subyace en los Programas Anuales de Formación de cada centro, que como digo forman parte del resto de documentos pedagógicos y académicos de los centros en mi Comunidad, como por ejemplo la Programación General Anual. En este sentido , se le confiere a la formación en los centros una vía directa con las necesidades formativas a atender en un centro específico, que pueden no coincidir con la de otros de una misma área o zona geográfica, pero que a su vez puede ser compartida con docentes de otros centros cercanos. Evidentemente, ello no supone la desaparición de la formación que los docentes pueden recibir a través de la red CEFIRE de la administración educativa, y que completan un abanico que cubre un alto porcentaje de esas necesidades.

No es el momento aquí, porque creo que sería desviarme del motivo de la entrada, sobre si el sistema es el más idóneo, sobre la respuesta de los docentes, sobre su eficacia, sobre los recursos destinados, sobre la carga de trabajo de los coordinadores de formación (que en muchos casos, elegidos a dedo y tras un curso de 60 horas se ponen a lidiar con cuestiones de logística de las cuales no tenemos ni más remota idea…)… Pero efectivamente yo soy el Coordinador de mi centro, y sinceramente, hasta la fecha, no me arrepiento, pese a que como todo, hay puntos a favor y en contra.

Me falta todavía otro antecedente: en el PAF de este año, mis comapñer@s me solicitaron (en un número nada desdeñable: el 30% del claustro -30 de 100 que somos), un curso de formación que nos adentrara en el maravilloso e inquietante mundo de las competencias, su programación y su evaluación. Tras gestionar el asunto (buscar ponentes, cuadrar horarios, plantear contenidos, duración…. y todo ello gracias a la inestimable ayuda de Susana y Paqui del CEFIRE de Orihuela), doy con dos ponentes Manuel Viana y Socorro Aliaga del IES Antonio Serna de Albatera. Ambos compañeros, comparten con nosotros su experiencia en la programación y evaluación por competencias, ya que previamente, el curso anterior, ellos habían participado  en experiencias formativas en dicha materia, por lo que se pretende una «formación en cascada», ante la evidencia, de que saber programar y evaluar en competencias es ya una necesidad imperiosa, que por otra parte, independientemente de los vaivenes políticos, ha venido para quedarse. Esa necesidad provocó por tanto, la puesta en marcha de dicho curso. Y en eso estamos en estos precisos momentos.

Bien, hasta aquí los antecedentes.

Tanto Manuel como Socorro nos muestran a los asistentes participantes del curso (docentes con interés, voluntad, sentido de la obligación.. que sacan tiempo para «echar un rato» los jueves por la tarde) toda una serie de términos que nos son familiares (?): criterios de evaluación, estándares de aprendizaje, competencias básicas, indicadores de logro, transposición didáctica, perfil de área… que provocan en el personal una extraña sensación vinculada a la incapacidad por nuestra parte de saber si seremos capaces de acabar por entender tal verborrea.

Cuando los compañeros comienzan a exponer en qué consisten las COMPETENCIAS CLAVE, qué es lo que debe pretender el docente conseguir en sus alumn@s, cómo conseguirlo, a través de qué mecanismos pedagógicos, tipos de pensamiento, modelos de enseñanza, los conceptos de ejercicio, actividad y tarea… y otras cuestiones, comienzo a ver como encaja el trabajo que estoy realizando durante este curso.

¿Es la metodología «flipped classroom» una camino de entrada a la programación y evaluación por competencias? Desde mi humilde opinión, y partiendo de mi experiencia a lo largo de este cursos, diría, que es  la «forma de trabajar» con los alumn@s que te permite valorar en ellos capacidades, competencias, habilidades y conocimientos.

Son muchos los compañeros que en este terreno llevan ya mucho tiempo trabajando con metodologías activas, que permiten precisamente lo que aquí estoy comentando. Pero yo formo parte, de la inmensa mayoría de docent@s que hace poco más de un año, no acabábamos de entender lo que la administración pretendía que hiciéramos (ni que decir tiene, que ahora que comienzo a cogerle el truco a todo este asunto, se observa claramente, y como en tantas otras ocasiones, que no puede empezarse la casa por el tejado,sino por los cimientos), y que en el momento de programar «se hacía lo que se podía o se entendía», echando mano de las editoriales, que en ese sentido, siempre son un flotador al cual el docente puede agarrarse, que  además percibe la programación, como un trabajo burocrático, puramente administrativo, que por obligación debe hacerse, y que tiene, a efectos prácticos una trascendencia relativa.

¿Qué he descubierto? O mejor dicho, ¿qué he acabado por confirmar estos últimos días?. Que voy por el buen camino. Un camino lleno de baches, rotondas de las que no te dejan salir, en ocasiones incluso, con direcciones prohibidas, y algún que otro vehículo en contra dirección.

Como muestra un botón.

Una unidad didáctica integrada (UDI) debe organizarse en torno a una tarea que el docente plantea a sus alumn@s. Esta tarea responde a unos objetivos, contenidos y criterios de evaluación que forman parte del curriculum de cualquier área. Hasta aquí nada nuevo. Vamos con las novedades y su «plasmación a través de metodología flipped».

Una de las claves son los conceptos de «ejercicio, actividades y tarea». Se trata de una gradación en el trabajo del alumno que le debe conducir a la creación de un producto final o tarea. Su grado de dificultad va in crescendo a partir del ejercicio hasta la tarea. Cuando mis alumnos responden a simples cuestiones de control sobre los contenidos de un vídeo, están llevando a la práctica el primer «escalón» del proceso de enseñanza-aprendizaje. Preguntas simples, con respuestas que no precisan de un gran esfuerzo intelectual, pero que les permiten acercarse a los contenidos, que son la base del proceso posterior.

Una vez el profesor se asegura de que todo el mundo ha entendido lo visto, resuelto dudas, aclarado cualquier tipo de carencia, y además casi, de modo personalizado, pasamos al segundo nivel: la actividad. En ésta, los alumnos organizados por grupos comienzan , a través del trabajo cooperativo a: buscar información, seleccionarla, crear documentos, esquemas, elaborar guiones… actividades todas ellas, que suponen un nuevo paso con un mayor grado de dificultad y que exigen la aplicación de diferentes tipos de pensamiento: deliberar, tomar decisiones, ejecutar, analizar, resolver… Es decir, nuestros alumnos comienzan a tener que aplicar el razonamiento lógico, analítico, crítico… Además de tener que interactuar con sus compañer@s en un modelo de enseñanza social (cooperativo), el cual favorece todas estas acciones. Nuestro papel ahora es de guía y orientador, para unos alumn@s, que poco a poco son cada vez más autónomos.

Por último, llegamos al resultado final: el producto, la tarea, el final del proceso. En mi caso, y con mis alumn@sde 2º ESO, crear un vídeo explicativo de un tema relacionado con la Edad Moderna. Dicho vídeo explicativo iría acompañado de un eje temporal del que posteriormente, en su exposición al resto de compañer@s, debían de mostrar los momentos más destacados relacionados con su tema investigado.

¿Qué competencias han trabajado mis alumn@s? Unas cuantas: competencia en comunicación lingüística, competencia digital y de tratamiento de la información, competencia cultural y artística, competencia para la autonomía e iniciativa personal, competencia social y ciudadana, competencia para seguir aprendiendo de manera autónoma…

¿Cómo puedo evaluar todo lo anterior? ¿Cómo soy consciente del grado de «asimilación» de dichas competencias? O incluso,lo que es más importante, ¿cómo lo son mis alumn@s?. Muy sencillo y muy complicado a la vez, pero lo que si tengo claro, que mirándome como hablo, haciendo unos ejercicios del libro de texto, y luego contestando a un examen… va a ser que no (y ojo, mis alumnos también hacen exámenes, porque como tal y ya comenté en entradas posteriores, el examen no debe ser incompatible con las rúbricas. Ahora bien, entendido  como un elemento más en el proceso de evaluación).

Por tanto: al exponer, al crear, al decidir, al investigar, al analizar están desarrollando competencias. Y en este sentido, las rúbricas para cada una de esas acciones, ayudan a dar una información precisa en un alto porcentaje. Los diarios personales de los alumnos, me están aportando una visión de los verdaderos avances pero, también de los problemas a los que los alumn@s se enfrentan. Estoy descubriendo, que esa información es enormemente valiosa, ya que nos acerca a la verdadera realidad del alumno, cuando tiene que enfrentarse a una actividad, un reto o una tarea. Y a partir de ella se puede generar un feedback que realmente ayude al alumn@. Y por supuesto, a través de un ejercicio escrito, que «exponga al alumn@» de manera individual ante una pregunta sencilla: ¿qué he aprendido?

Por tanto, y para ir finalizando esta extensa entrada (que deberá tener continuación: la creación de UDI  llevan aparejados elementos que solo he nombrado, pero que no amplío, como por ejemplo, los indicadores de logro) parece ser que el camino ya está trazado. Diríamos que todo comienza a encajar y a tener un poco más de sentido. Ya sé que ese «sentido» fue «encontrado» hace tiempo por muchos docentes que con su forma de trabajar con sus alumn@s tienen en cuenta, el aparentemente inalcanzable mundo de las competencias.

En todo no quisiera cerrar esta entrada, sin volver a poner en valor nuestro bagaje como docentes y nuestra experiencia. De hecho de algún modo, siempre hemos querido que nuestros alumn@s «sean capaces de hacer, de «defenderse»… ante determinadas situaciones o retos (sólo habría que escuchar cualquier discurso de final del curso de 2º de bachillerato, cuando despedimos a nuestros alumnos hacia el mundo universitario o laboral, para darnos cuenta que eso mismo es lo que siempre hemos deseado alcanzar con ellos). Con ello quiero transmitir la idea, de que en muchos casos se trata de «cambiar el chip» de plantearnos un pequeño giro a nuestro trabajo, para descubrir que no es tan complicado, porque  en el fondo ya llevamos haciéndolo. Un ejemplo: «Pues eso de las rúbricas yo llevo haciéndolo toda la vida», decía una compañera. Eso no evita el esfuerzo que muchos debemos  hacer también en un proceso de cambio y de adaptación. Personalmente, las COMPETENCIAS, podemos afrontarlas de dos modos. Por un lado, rechazo, imposición absurda, moda pasajera, ocurrencia de pedagogos… o por otro lado, reto, oportunidad, expectativa de cambios positivo (con todas las matizaciones y cuestionamientos críticos que se quiera).

 

PD. La próxima entrada: resultados finales, el curso se acaba, estrés para mis queridos alumn@s de 2º de Bachillerato. Habrá que hacer balance final de un curso, que ya toca a su fin (increiblemente)